Artikkel

Mangelen på nytenkning i et fagfelt kan sammenliknes med å sitte fast i en rundkjøring. Det går runde etter runde med en ureflektert resirkulering av gamle ideer og tiltak. Når jeg her tar til orde for å tenke nytt, handler det både om å ta vare på det som har vist seg å fungere og om å ta i bruk ny kunnskap om hva som virker.

Kommunenes barne- og ungdomstjenester er for lite treffsikre, og det er usikkert om de virker etter hensikten. Derfor er det viktig å analysere hva som holder tjenestene i rundkjøringen, og hva som kan bidra til at de kommer seg ut. Hovedproblemet er avstanden eller gapet mellom forskningskunnskap og praksis: vi vet langt mer om hva som virker enn hva praksisfeltet har tatt i bruk på systematisk og forpliktende måte. Dette gjelder både organiseringen og innholdet i tjenester og tiltak. Måten de kommunale tjenestene er organisert på, vedlikeholder et fragmentert tilbud, og i tillegg forekommer det betydelige samarbeidsproblemer mellom etater, tjenester og yrkesgrupper. Et oppsplittet tjenestesystem arbeider også langsomt, noe som er i strid med intensjonen om «tidlig avdekking og innsats». Det tar ofte for lang tid før barn blir identifisert, kartlagt, utredet og får hjelp.

En annen faktor er manglende bruk av nye forståelsesmodeller og kunnskap i tjenestene; teorier og arbeidsmåter som ble utviklet for 30–50 år siden dominerer fortsatt. Kritikken er også fremdeles den samme; blant annet stilles det spørsmål ved om barnevernets hjelpetiltak er til hjelp, og spesialundervisning og –tiltak kritiseres for lav kvalitet og blandete utfall. PP-tjenesten har problemer med å prioritere systemrettet arbeid, og psykisk helsevern har ventelister og lav tilgjengelighet, blant annet for barnevernsbarn. Profesjonsutdanningene bruker lang tid på å integrere ny forskningskunnskap i praksismodellene sine, og grunnbøkene er ofte teoritunge, tilbakeskuende og holder sjelden tritt med kunnskapsutviklingen på fagfeltet.

Et annet forhold som skaper problemer, er at tjenestene i stor grad er erfaringsbaserte. Praktikere sosialiseres inn på sin arbeidsplass, lærer av dem man jobber sammen med, og hvis de trenger råd, så spør de gjerne en kollega. Så selv om de fleste som jobber med barn og unge er positivt innstilte til praksisrelevant forskningskunnskap, har den foreløpig fått for lite innpass. Det er også behov for mer praksisevaluering i tjenestene. For lite av tilbudet til barn og unge er blitt evaluert, og når slik kunnskap foreligger, har den i liten grad fått noen konsekvenser for praksis. Strukturerte programmer som skal implementeres på en forpliktende måte, oppfattes ofte som en trussel mot profesjonell autonomi og mot bruk av faglig skjønn. Det kommer særlig til uttrykk hvis praksis skal evalueres med tanke på brukernes utbytte og kriterier for etterlevelse og kvalitet. Selv om det er lite som taler for en slik polarisering, så har det ført til at mange enten er for eller imot kunnskapsbasert praksis.

Men; tydeligere krav om at tiltak skal være kunnskapsbaserte og at implementering og utfall skal evalueres, vil, sammen med en mer helhetlig organisering, kunne få barne- og ungdomstjenestene ut av rundkjøringen. Et par eksempler illustrerer behovet for nye grep.

Hjelpetiltak i det kommunale barnevernet

I en kunnskapsoversikt om hjelpetiltak i det kommunale barnevernet oppsummerte Kristofersen m.fl. (2006) med 21 hjelpetiltak som hadde brede inntakskriterier, men lav kunnskapsbasis. Tiltakene hadde vært brukt i årtier, men ingen hadde funnet ut nøyaktig hvordan de virket, eller klart å sette noe annet i stedet. I en senere kunnskapsstatus konstaterte Christiansen (2015) at det fremdeles ikke fantes noe forskning om virkninger av å benytte barnehage, SFO/AKS og fritidstiltak som hjelpetiltak i barnevernet, og heller ikke om økonomisk hjelp. Han fant heller ingen forskning om virkninger av råd og veiledning, hjemkonsulent, miljøarbeider eller andre hjemmebaserte tiltak. Manglende kunnskap om hjelpetiltak virker er én side av saken. Et annet spørsmål er om de virker etter hensikten?

Barnevernets hjelpetiltak skal forebygge at barn må flytte ut av hjemmet. Men det finnes forskning som reiser tvil om dette stemmer. Vinnerljung, Brännström og Hjern (2012) undersøkte hvordan det hadde gått med barn som hadde fått kontaktfamilie eller kontaktperson som hjelpetiltak i svensk barnevern. Dette tilsvarer avlastning og støttekontakt i Norge. I en registerstudie med 7 800 barn fant de at slike tiltak mot forventning økte risikoen for framtidig plassering utenfor hjemmet. En mulig forklaring var at barnevernet gjennom hjelpetiltaket fikk mer innsikt i disse familiene, og dermed oftere grep inn med alvorligere tiltak. Barna som fikk slike tiltak syntes også å ha en høyere risiko for ugunstig utvikling sammenliknet med barn med tilsvarende bakgrunn som ikke fikk innsatsen. Selv om en tar høyde for at dette var et selektert utvalg, fungerte ikke tiltakene forebyggende. Et annet eksempel på lokale tiltak med tvilsom effekt er spesialundervisning og spesialpedagogiske tiltak.

Spesialundervisning og spesialpedagogiske tiltak

Spesialundervisningen i norske skoler og barnehager er blitt kritisert for manglende resultatevalueringer og for utilsiktete negative konsekvenser. Det vises også til at de settes inn for sent i skoleløpet, at de i for stor grad gjennomføres i egne grupper og timer, og at de iverksettes av personer som mangler spesialpedagogisk kompetanse (Dalen & Ogden, 2017).

Det er ikke tilfredsstillende dokumentert at spesialundervisningen når fram til alle elever som trenger den, om den gis til de elevene som trenger den mest, og om de har bedre faglig framgang sammenliknet med om de ikke hadde fått slik hjelp. En kritisk rapport fra Barneombudet (2017) påpekte store gjennomføringsproblemer, svak implementering og manglende praksisevaluering, samt at elevene i liten grad ble hørt eller tatt med på råd i planleggingen. Elevene rapporterte om en ustabil hverdag med vikarer, assistenter, sykefravær og lærerbytter. De møtte også lave forventninger, og det var sjelden at de tok igjen klassen faglig. Økonomi og praktiske forhold syntes å telle mer enn elevenes behov. Rapporten rettet også kritikk mot PP-tjenesten for sakkyndige vurderinger med ujevn kvalitet, og med lavt presisjonsnivå.

Sosial ulikhet som utfordring

Selv om Norge har relativt små forskjeller i sosio-økonomisk status, og mindre fattigdom enn mange andre land, så har de fleste barne- og ungdoms- problemer en sosial bakgrunn. Barn av foreldre med lav inntekt og lav utdanning, har som gruppe flere problemer enn barn fra mer velstående hjem. De blir oftere henvist til hjelpetjenestene, selv om hjelpen ofte er lite treffsikker og utbyttet mindre enn forventet.

I de fleste barne- og ungdomstjenester gjør en sosial gradient seg gjeldende. Blant de sosiale risikofaktorene inngår kjennetegn som dårlig økonomi og boforhold, lav utdanning, eneforsørgere, unge foreldre, kort tid mellom barnefødsler, mange familietransformasjoner og store familier. Det bør understrekes at de fleste barn som utsettes for disse risikofaktorene under oppveksten, ikke utvikler problemer. Men antallet risikofaktorer – den kumulative risikoen – kan være mer utslagsgivende enn risikofaktorene enkeltvis. Barn som har foreldre med lav utdanning og dårlig økonomi dominerer i grupper av barn som har behov for tidlig språkstimulering, som har forsinket språkutvikling, som får spesialpedagogiske tiltak, og som i 25 årsalderen ikke hadde avsluttet eller deltok i noen utdanning. Rosholm (2013) kommenterer ut fra danske forhold at barn med lav sosio-økonomisk familiebakgrunn synes å sitte «fast» i ferdighetsfordelingen allerede tidlig i livet. Og det til tross for store og tidlige offentlige investeringer. Temaet sosial ulikhet har også stått høyt på den politiske agendaen i Norge, men forsøkene på sosial utjevning har vært lite vellykket. Blant annet viste evalueringen av skolereformen ‘Kunnskapsløftet’ at familiebakgrunn hadde fått økt betydning som forklaringsfaktor for barnas skolekarakterer (Bakken og Elstad, 2012). Det er derfor mye som tyder på at barn og unges problemer må forståes ut fra en sosial gradient der barn med lav sosioøkonomisk bakgrunn registreres for flere problemer, og har minst utbytte av tiltakene. Og siden de fleste hjelpetiltak er frivillige, påvirker sosial bakgrunn også tendensen til å ta imot eller søke hjelp. Barna som kan trenge det mest, blir lett de som får minst.

Barn og unges sosiale bakgrunn er en indikator på hvor gunstig og stimulerende familien er for deres læring og utvikling, foreldrenes utdanning og inntekt er indikatorer på kvaliteten av barns oppvekstmiljø. Lav sosio-økonomisk status synes å ha en negativ påvirkning på familiens økonomiske og psykososiale stressnivå, og også på hjemmets læringsklima. Noen familier har antakelig behov for hjelp til å sikre økonomisk og sosial stabilitet før de kan ha nytte av psykososiale hjelpetiltak.

Risikoreduksjon og beskyttelse

Utvikling av tiltak for å forebygge og redusere omfanget av barn og unges problemer går langs to hovedlinjer. Den ene handler om å redusere risiko som barn utsettes for, så som omsorgssvikt, mobbing eller overdrevne prestasjonskrav. Den andre hovedlinjen handler om å styrke risikoutsatte barns motstandsdyktighet eller ‘resiliens’. Men det handler også om å styrke ressurser og positiv utvikling hos alle barn og kan omfatte kreativitet, mestringsferdigheter og sosial kompetanse. Resiliens er et spørsmål om å kunne tilpasse seg eller mestre til tross for stress og motgang, og grunnlaget kan være både medfødt og miljømessig. Beskyttende faktorer motvirker, kompenserer for eller nøytraliserer den negative effekten av risikofaktorer. Det handler om intelligens over gjennomsnittet, enkelt temperament, indre kontrollplassering, samt gode problemløsnings- og mestringsferdigheter. Det relative i fenomenet avspeiles blant annet i formuleringen: «Det som ikke knekker deg, styrker deg». Men det som er gunstig for risikoutsatte barn, er ikke alltid like bra for andre barn. Det gjelder for eksempel foreldretilsyn, der tett og årvåken oppfølging er viktigere for risikoutsatte barn enn for andre. For noen representerer skolen en tilleggsbelastning, mens for andre utgjør den et positivt vendepunkt som kompenserer for manglende stimulans og omsorg i familien. Det er derfor grunn til å framheve hvor viktig mestring av skolegangen er for alle barn, og ikke minst for de som er utsatte.

Reduksjon av risiko er – sammen med mobilisering og styrking av beskyttende faktorer – et sentralt tema både i forebygging og behandling av barn og unges problemer. Den viktigste enkeltfaktoren synes å være at barn har minst én forpliktende relasjon til en stabil, beskyttende og støttende omsorgsperson. Videre kan det virke beskyttende hvis risikoutsatte barn får hjelp til å oppleve at de mestrer sin livssituasjon, og bli mer selvregulerte. I familien handler det om god oppdragelseskompetanse hos foreldre, men også et stimulerende læringsklima med rikelig anledning for barn til å lære seg ferdigheter. Positive effekter er også funnet av at barn har gode leksemuligheter, og tilgang til digitale medier.

Kunnskapsbasert og differensiert praksis

Tre overordnete mål for lokal praksis er inkludering («alle med»), implementering («kunnskapsbasert praksis på alvor») og differensiering («noe til alle og mer til dem som trenger det»). Disse tre begrepene oppsummerer antakelig de største utfordringene og uløste oppgavene for barne- og ungdomstjenestene. For det første handler det om å etablere inkluderende miljøer der det er plass til alle barn i kommunen, både i barnehager, skoler og i det øvrige lokalmiljøet. Segregerte tiltak der barn undervises, behandles eller ivaretas i egne grupper eller tiltak bør holdes på et minimum. Alle bør få oppleve at de hører til sammen med andre barn på eget hjemsted.

For det andre handler det om implementering, det vil si å omsette planer og mål til praksis. Her er det viktig å understreke at det er snakk om mål og planer for tiltak som virker, det vil si kunnskapsbaserte. Et hovedproblem i mange kommuner er mangelen på kunnskapsbaserte tiltak, og manglende implementeringskompetanse. Hvis tiltakene ikke er virksomme, så hjelper det heller ikke at implementeringen er god, og vice versa. Og for det tredje handler god praksis om differensiering, slik at tjenester og tiltak tilpasses forutsetninger og behov hos dem som får hjelp. Her er det viktig å skille mellom grupper som har behov for egne tiltak tilpasset deres spesielle behov (f.eks. barn med alvorlige utviklingsforstyrrelser) og grupper som kan klare seg med en tilpasset versjon av et allerede etablert tiltak (så som TIBIR, som er et tilbud til familier med barn i alderen 3 til 12 år, der barna har utviklet, eller står i fare for å utvikle, atferdsproblemer). I skolen handler det om å vurdere hvilke barn som trenger spesialpedagogiske tiltak og hvilke som kan hjelpes med tilrettelagt opplæring. Kommunene må med andre ord satse på robuste tiltaksmodeller som har brede inntakskriterier, som kan tilpasses brukere med varierende problemer, ulike forutsetninger og motivasjon for å medvirke og ta mot hjelp.

For de yngste barna har familietiltakene førsteprioritet, og arbeidet med de fleste problemene barn kan ha bør starte der. Dette bifalles også politisk, blant annet i høringsnotatet om struktur- og kvalitetsreformen i barnevernet (2016). Der uttrykkes det at utprøving av kunnskapsbaserte metoder har dokumentert betydningen av å mobilisere barnets viktigste ressurs og struktur; nemlig familien. Regjeringen signaliserer fornyet innsats på familiefronten, og at praksis i barnevernet skal bli mer kunnskapsbasert.

Stress, relasjoner og ferdigheter

Integrerte tjenester i arbeidet med risikoutsatte barn og unge kan samles under overskriftene; (1) redusere kilder til stress, (2) støtte utviklingen av positive og forpliktende relasjoner og (3) styrke læring og utvikling av ferdigheter (CDC, 2017).

Redusere stress

Det finnes tre former for stress med forskjellig intensitet og varighet (Shonkoff m.fl., 2012). Positivt stress kan være fysiologiske reaksjoner på den første dagen i barnehagen eller skolen, og er normativ og kortvarig. Potensielt alvorlig stress kan utløses av alvorlig sykdom i familien eller naturkatastrofer, men varige negative virkninger kan motvirkes av støttende relasjoner for eksempel i familien. ‘Varig stress’ foregår over lengre tid, og uten konsekvent støttende relasjoner kan det skade utviklingen av barns hjerne og andre organsystemer slik at det fører til varige problemer med læring og atferd, eller med fysisk og psykisk helse. De første leveårene er viktige, fordi tidlige erfaringer påvirker barns hjerne, og arkitekturen kan være robust eller sårbar for senere utvikling og atferd. Påvirkninger som er nedbrytende, krenkende, ustabile eller stressende øker sannsynligheten for en negativ utvikling.

Stressreduksjon for barn handler om å forebygge eller unngå at barn eksponeres for omsorgssvikt, mishandling eller andre former for varig stress (CDC, 2017). Barn må skjermes fra vold og utrygghet, men også fra langvarig separasjon fra viktige omsorgspersoner, eller brå forandringer på grunn av stadig skifte av omsorgspersoner. Gjentatte brudd og etablering av stadig nye kontakter er emosjonelt belastende og kan føre til varige problemer. Siden familien viser seg å være så viktig for barns læring og utvikling, så bør en kanskje legge større vekt på hvordan en kan bedre barns utviklingsmuligheter gjennom å påvirke hjemmets læringsmiljø.

Utviklingen av foreldre–barnrelasjoner

Tidlig sikker tilknytning bidrar til utviklingen av kompetanse og gode relasjoner på senere alderstrinn. Barn tar naturlig initiativ til samhandling med sine foreldre gjennom babling, ansiktsuttrykk og fakter, og får voksne til å respondere med vokalisering og fakter. Sensitive og responsive foreldre–barn-relasjoner fører til bedre kognitive ferdigheter hos barn mens de er små og til økt sosial kompetanse og arbeidsferdigheter når de begynner på skolen. Dette bekrefter forbindelsene mellom sosial/emosjonell og intellektuell utvikling. Påvirkninger i hjemmet bidrar i barnas tidlige kognitive og språklige utvikling, og etter hvert til mestring og prestasjoner på mange områder. Hjemmets læringsmiljø er viktig i barnas første leveår, men også senere er påvirkningene hjemmefra viktige for hvordan barn klarer seg i barnehagen og på skolen.

Siden hjemmets læringsmiljø er viktig for barns læring og utvikling, kan det være god grunn til å fokusere på hvordan foreldre kan forbedre dette gjennom støtte, oppmuntring og veiledning. Kvaliteten av hjemmets læringsmiljø handler blant annet om hvor ofte foreldre snakker med og leser for barnet, om barn får erfaringer med rim, regler og sang, om det får alderstilpassete bøker, og om voksne snakker med dem om bokstaver og tall. Uttrykket «the 30 million gap» blir populært brukt for å forklare hvor mye mer foreldre med høy versus lav sosio-økonomisk status snakker med sine barn før de fyller fire år. Differansen er på 30 millioner ord (Hart & Riesly, 2003).

Hvordan stimulere barns utvikling


Harvard Center for the Developing Child gir fem råd til foreldre om hvordan de kan stimulere barns utvikling.

1. Legg merke til barnets initiativ og ta del i felles oppmerksomhet. Gjennom å være sensitiv for barns initiativ, lærer den voksne mye om dets evner, interesser og behov. Det styrker kontakten mellom voksne og barn.

2. Svar på barnets initiativ med oppmuntring og støtte. Dette bekrefter barns interesser og nysgjerrighet. Barnet vet da at egne tanker og følelser blir forstått.

3. Sett navn på ting sammen med barnet. Når den voksne setter navn på hva et barn er opptatt av, får barnet hjelp til å forstå verden rundt – navnsetting gir barnet ord det kan bruke selv, samtidig som det forstår at den voksne bryr seg.

4. Turtaking. Dette lærer barnet selvkontroll og hvordan det skal komme overens med andre. Turtaking og venting gir barnet tid til å utvikle ideer og selvstendighet. Samhandlingen mellom barn og voksne er interaktiv, og dette kan fanges gjennom en analogi fra tennis: «serve and return». Det handler om hvordan barn naturlig tar initiativ til samhandling gjennom lyder, ansiktsuttrykk og gester. Men hvis voksne ikke responderer med komplementær atferd, kan det virke negativt på barns læring og deres senere utvikling.

5. Å starte og avslutte aktiviteter. Når voksne deler barns oppmerksomhet, vil de legge merke til når barnet er klar til å avslutte en aktivitet og begynne på noe nytt, noe som oppmuntrer barn til å utforske verden.

Den grunnleggende tilknytningen mellom foreldre og barn, legger også grunnlag for barns relasjoner til andre som de er i kontakt med, i barnehagen, på skolen og i fritiden. Positiv samhandling forutsetter sosiale ferdigheter og bidrar til å bygge positive relasjoner. Den gjensidige påvirkningen mellom relasjoner og samhandling forklarer hvorfor de som arbeider med barn og unge bør ha høy relasjonskompetanse. Kompetansen er en forutsetning for samhandling som bidrar til at barn og unge lærer og utvikler seg sosialt, intellektuelt og emosjonelt.

Ferdighetslæring

Ferdighetsperspektivet fikk et kraftig oppsving gjennom bidragene fra James Heckman, som gjennomførte flere store undersøkelser om barns ferdighetsutvikling (Cunha & Heckman, 2010). Heckman (2012) hevder at investering i barns ferdigheter, og særlig i de ikkekognitive ferdighetene blant sårbare barn i tidlig barndom, kan redusere sosial og økonomisk ulikhet. Ferdigheter kan være viktigere enn familieinntekt hvis en skal utlikne sosiale forskjeller. Initiativet ble fanget opp av OECD gjennom rapporten «Skills for social progress» (2015). Åpenbart inspirert av Heckman framhevet rapporten at styrking av sosiale ferdigheter fører til bedre helse, trivsel og redusert antisosial atferd. Rapporten underbygger at barn kan lære å samarbeide og kontrollere følelser for å nå sine sosiale mål, og videre at lærere og foreldre kan styrke barns sosiale ferdigheter gjennom gode relasjoner og praktiske læringsopplevelser. Utviklingsstudier har også vist at det er sammenheng mellom barns tidlige sosiale ferdighetsnivå og senere mestring av utdanning og arbeidsliv. Sosiale ferdigheter interagerer med kognitive ferdigheter og øker mulighetene for å lykkes i utdanning og på arbeidsmarkedet. Skoleprestasjoner er et resultat av samvirket mellom barns intellektuelle eller kognitive ferdigheter på den ene siden og selvregulering, positive holdninger, motivasjon og målrettethet på den andre. Blant jevnaldrende er interpersonlige ferdigheter viktige når barn navigerer i sosiale omgivelser, og positive samspill med voksne er avgjørende for å lykkes i skolen. Et viktig poeng ved ikke-kognitive ferdigheter er at de har vist seg å være mer formbare enn kognitive ferdigheter og kan dermed være hensiktsmessige mål for forebygging eller innsats (CDC, 2017).

Virksomme ingredienser i kunnskapsbaserte tiltak

Det foreligger flere tiltaksprogrammer til bruk i barne- og ungdomstjenestene, ofte som «merkevarer» eller standardiserte og strukturerte intervensjoner. Noen av de virksomme ingrediensene i disse programmene er oppsummert:

• Medisinsk oppfølging av gravide mødre og deres barn.

• Tidlig og intensiv støtte fra kompetente personer ved hjemmebesøk i sårbare familier som venter sitt første barn.

• Tidlig-intervensjonsprogrammer i barnehager med høy kvalitet for å styrke barns kognitive og sosial utvikling.

• Programmer som samtidig støtter barn og foreldre i multiproblemfamilier.

• Barn og unge som mestrer skolen og som legger planer for framtiden.

• Veilednings- og opplæringsprogrammer med vekt på foreldreferdigheter og familiedynamikk.

• Foreldreprogrammene fremmer foreldrenes sensitivitet, omsorgskompetanse, kommunikasjons- og oppdragelsesferdigheter.

• Familie- og sosial nettverksterapi som retter seg mot familiesamhold, samhandling og positive endringer i det sosiale nettverket.

Disse virksomme ingrediensene inngår i en rekke programmer for barn og unge. På ulike måter bidrar de til å etablere grunnleggende tilknytning mellom foreldre og barn, men også til å lære foreldre og barn viktige livsferdigheter. For barn handler det om positive relasjoner til jevnaldrende, mens det for foreldrene handler om relasjoner til barna, eller til andre voksne som de har uformelle og formelle relasjoner til. Oversikten viser også behovet for å analysere hva som virker stressende på familie og barn, enten det er snakk om ‘varig stress’, som kan påføre barn store skader i de første leveårene, eller stress som påvirker foreldrenes kapasitet til å ta vare på sine barn, eller å nyttiggjøre seg tiltak som foreldreopplæring (parenting) eller familieterapi. Ingrediensene finnes i en rekke programmer, og det pågår et intensivt arbeid for å avgjøre hvor viktige hver av dem er. De fleste virksomme programmene er ‘monoprogrammer’ som retter seg mot ett definert problemområde som atferdsproblemer, angst, depresjon, mobbing eller traumer. Men det drøftes også om man kan kombinere virksomme ingredienser i supplerende programmer eller inkluderende modeller. Foreløpig finnes det få eksempler på dette, men i neste generasjons forebyggings- og tiltaksprogrammer, kan vi forvente slike kombinasjoner.

Barne- og ungdomstjenester i kommuner

Rammer og nytenkning

Kunnskapsbaserte barne- og ungdomstjenester forutsetter gode økonomiske rammer, men også nytenkning når det gjelder hva en skal bruke pengene til. Ved siden av økonomi handler kvaliteten av tjenestene om hvilken faglige og personlige kompetanse de ansatte i tjenestene har. I tillegg trenger tjenestene en virksom organisasjonsmodell. Et kunnskapsbasert tjenestesystem må ha en organisasjon som sikrer at tilbudene på de ulike tjenesteområdene implementeres og videreføres med høy kvalitet. Modeller, programmer, tiltak og metoder som er spesifikke for arbeidet i barnehager, skoler, barnevern og helse må adressere definerte problemer (f.eks. mobbing, omsorgssvikt, rus eller kriminalitet) eller definerte ferdigheter og kompetanse (f.eks. sosial kompetanse, skolefaglige ferdigheter, emosjonsregulering eller motorikk). Det er viktig at det foreligger evalueringer som viser at de faktisk er virksomme og gir forventete resultater. Slike evalueringer kan være nasjonale eller internasjonale, men bør også følges opp lokalt gjennom rutiner for kvalitetssikring. Det kan handle om tilbakemeldinger fra brukerne, egenrapporteringer eller evalueringer av praksis.

Organisasjon

Kommunale barne- og ungdomstjenester må også ha en organisasjon som har kapasitet og muligheter for å drive felles kompetansebygging, tiltaksutvikling og problemløsning. Selv om det foreligger gode virksomhetsplaner for tjenestene, vil det alltid oppstå uventete avvik eller problemer som krever rask problemløsning. Jeg nevnte innledningsvis at kommunale barne- og ungdomstjenester ofte framstår som fragmenterte og som erfaringsbaserte mer enn kunnskapsbaserte. Det kan derfor være på sin plass å avslutte med en skisse til en bedre organisasjonsmodell, og hvordan den kan innføres i praksis. Siden det er begrenset plass her, må det bli en relativt grov skisse, men den kan samtidig antyde veien videre (se figur. 1).

En styringsgruppe etableres med ansvar for å etablere modellen og for å få den til å virke. De skal med andre ord følge hele prosessen fra plan til praksis. Dette kan også kalles et implementeringsteam, og deltakerne bør være politikere og enhetsledere for kommunens tjenester, men også andre som har motivasjon og relevant kompetanse for dette arbeidet. Gruppen bør bestå av personer med høy faglig og personlig kompetanse, og som har myndighet til å ta nødvendige beslutninger for å få modellen til å fungere. Styringsgruppen ansetter en prosjektleder som – i samarbeid med tjenestene og aktuelle interessegrupper – lager en situasjonsbeskrivelse, med vekt på risiko og beskyttende faktorer i kommunen. I større kommuner kan det være aktuelt med flere slike beskrivelser. Kartlegginger bør gjennomføres regelmessig, og med ulike respondentgrupper som elever, foresatte, de ansatte i tjenestene eller andre. De danner grunnlag for å prioritere tiltak som bør utvikles og/eller implementeres lokalt. Styringsgruppen og lederen lager også en implementeringsplan som beskriver milepæler for arbeidet og hvem som har ansvar for gjennomføringen av ulike oppgaver («hvem gjør hva og når?»).

Prosjektlederen utreder behovet for stillinger og kompetanse, ansetter nytt personale og lager en plan for opplæring og veiledning. Som implementeringsteam må styringsgruppen raskt kunne håndtere uventete hendelser og utfordringer. For å finne fram til og planlegge implementeringen av kunnskapsbaserte løsninger kan kommunen ha behov for «kunnskapsmeglere». Dette er personer med forskerkompetanse som holder seg oppdatert om relevant forskning, og som kan trekke praktiske implikasjoner av forskningen for lokal praksis.

Tiltakspyramider

Innenfor hvert tjenesteområde, helse, barnevern og barnehager/skoler organiseres tiltakene i en pyramide der det skilles mellom universelle, selekterte og indikerte tjenester. «Tiltakspyramider» gir oversikt over kommunens tilbud til ulike grupper, avhengig av deres risiko- og problemnivå. Tiltakene i hvert av tjenesteområdene organiseres etter prinsippet om lavest virksomme inngrepsnivå, eller også formulert som «noe til alle og mer til de som trenger det». Hver av enhetslederne i kommunen er ansvarlig for å utarbeide en ‘tiltakspyramide’ for sin etat i samarbeid med de som jobber der og i samråd med brukerne. Samtidig er det viktig og nødvendig å samarbeide på tvers av etatene, med felles møter for problemløsning, planlegging og implementering. Kompetansebygging og tiltaksetablering er en tverretatlig oppgave, og forutsetter at en prioriterer kompetanseområder som er felles for etatene. Hvis det lykkes, vil en kunne tilpasse tiltak til barn og familiers forutsetninger og behov innenfor en felles ramme.

En viktig del av arbeidet handler om evaluering av arbeidet og kvalitetssikring av tjenestene. Det kan handle om praksisevalueringer i form av egenrapportering, brukerevalueringer eller direkte observasjon. Det bør videre evalueres hvor mange brukere som har fått ulike tilbud i tjenestene, og med hvilket resultat. Videre kan en registrere hvor mange som har fått etterutdanning eller andre former for relevant opplæring i lokal regi. Registrering bør også omfatte hvor mange nye tiltak som er etablert, eller hvor mange som er avviklet på grunn av manglende resultater eller lav relevans. Det bør også registreres hvor god spredningen av nye tiltak har vært. Hvis nye programmer eller metoder introduseres for skoler og barnehager, hvor mange velger å delta og hvor mange avstår (og med hvilken begrunnelse). Tilsvarende bør en evaluere hvor mange av aktuelle brukere som tar i bruk nye tilbud som introduseres i kommunen, for eksempel nye tilbud i barnevernet, helsetjenesten, skolene eller barnehagene.

Oppsummering: Ut av rundskjøringen

Vi har mer kunnskap enn vi benytter oss av. Hvorfor? Mer enn tjue ulike hjelpetiltak har vært brukt i årtier, uten at en verken har klart å finne ut hvordan de virker eller klart å sette noe annet i stedet. Mange hjelpetiltak har et forbedringspotensial, men å etablere og vedlikeholde velfungerende barne- og ungdomstjenester er krevende. Oppgavene som skal løses er mange og kompliserte, og det er usikkert om kommunene har forutsetninger for å etablere kunnskapsbaserte tjenester for barn og unge. Det blir som å skulle løse kompliserte matematiske problemer, med det romerske tallsystemet til hjelp. Det viktigste tiltaket for å komme seg ut av rundkjøringen er antakelig å etablere en felles faglig plattform og kunnskapsbasert praksis i arbeidet med barn og unge. Med et minimum av felles begreper, forståelsesramme og kriterier for å fastslå om tiltak virker. Noe som er en avgjørende forutsetning for kommunikasjon på tvers av sektorer, etater, tjenester og profesjoner. Tjenestene bør også ha felles interesse for forskning som gir kunnskap om barns læring og utvikling – og om hvilke forebyggende og problemløsende tiltak som gir lovende resultater. Samarbeidet kan bestå av formidling og drøfting av praksisrelevant forskning, der en trekker implikasjoner for lokal praksis.

 

  • Vis referanser

    Bakken, A., & Elstad, J. I. (2012). For store forventninger?: Kunnskapsløftet og ulikhetene i grunnskolekarakterer. Sluttrapport, NOVA.

    Barne-, likestillings- og inkluderingsdepartementet (2016). Høringsnotat om forslag til endringer i Barnevernloven. Kvalitet og strukturreform. Oslo, BLD.

    Barneombudet (2017). Uten mål og mening. Barneombudets rapport om spesialundervisningen. Oslo.

    CDC (2017). Center on the Developing Child, Harvard University. 3 principles to improve outcomes for children and families. Science to policy and practice. www.developingchild.harvard.edu.

    Christiansen, Ø. (2015). Hjelpetiltak i barnevernet – en kunnskapsstatus. Bergen, Uni Research Helse, Regionalt kunnskapssenter for barn og unge (RKBU Vest).

    Cunha, F., & Heckman, J. J. (2010). Investing in our Young people. Working paper, National bureau of economic research, Cambridge, Massachusetts.

    Dalen, M., & Ogden, T. (2017). Spesialpedagogikk og spesialpedagogiske tiltak. Historikk, lover, læreplaner og organisering. I: A-L. Rygvold og T. Ogden (red.) Innføring i spesialpedagogikk, 5. utg. Oslo: Gyldendal Akademisk.

    Hart, B., & Riesly, T. (2003). The early catastrophe. American Education, 27 (4), 6–9.

    Heckman, J. J. (2012). The case for investing in disadvantaged young children. Policy Brief 1/2012 of the European Expert Network on Economics of Education (EENEE).

    Kristofersen, L. B., Sverdrup, S., Haaland, T., & Wang Andresen, I.-H. (2006). Hjelpetiltak i barnevernet – virker de? (No. 7). Oslo: NIBR.

    NSCDC (2015). National Scientific Council on the Developing Child. Supportive relationships and Active Skill-Building strengthen the foundations of resilience. Working paper 13. www.developingchild. harvard.edu

    NSCDC (2007). National Scientific Council on the Developing Child. The science of early childhood development. www.developingchild.harvard.edu.

    OECD (2015). Skills for social progress. Report, Paris, OECD.

    Vinnerljung, B., Brännström, L., & Hjern, A. (2012). Kontaktfamilj/-person för barn. Uppföljning och utvärdering med registerdata. Stockholm, Rapport i Socialt Arbete nr. 138. Stockholms Universitet, Institutionen för Socialt Arbete.

  • Terje Ogden

    Terje Ogden

    Seniorforsker ved NUBU