Intervju

Terje Ogden, seniorforsker ved NUBU, har arbeidet med skole siden 1970. Han mener skolen har utfordringer med både innholdet og pedagogikken, og hvordan knytte disse sammen. Kunnskap skapes også gjennom perspektiv, så hvordan skal vi formidle kunnskapen slik at elevene oppfatter skolens innhold som relevant?

Terje Ogden ble lærerutdannet i 1970 og var lærer og rektor ved Miljøhjemskolen i Oslo (1971-1979). Han var spesialpedagogisk konsulent i Østfold videregående skole (1980), ansatt på Psykologisk fakultet Universitetet i Bergen – UiB (institutt for pedagogikk og psykologi, 1981-1986), leder av Barnevernets utviklingssenter (1986-1996) og Atferdsprosjektet (1998-2003). Fra 2003 til 2018 var han forskningsdirektør ved NUBU. Han har hatt bistillinger som professor ved Institutt for spesial pedagogikk (Universitetet i Oslo – UiO), Institutt for samfunnspsykologi (UiB), ved Senter for Atferdsforskning (Universitetet i Stavanger – UiS) og Psykologisk institutt (UiO).  Hans omfattende publisering dekker både praktisk pedagogisk virksomhet og  høyt rangerte vitenskapelige publikasjoner.

 Terje; du har uttalt at det er et paradoks at samfunnets fremste kunnskapsinstitusjon – skolen – i praksis selv ikke bygger på kunnskap. Kan du utdype dette?  

Skolen bygger sin praksis primært på tradisjoner og overleverte erfaringer, og i for liten grad på alt vi nå har av systematisert kunnskap. Det er sannsynlig at lærere kjenner de store pedagogiske tenkere gjennom historien, men i mindre grad kjenner til moderne forskning om skole, elever og klasserom, og systematisert kunnskap om elevers læring og utvikling. Her finnes masser av tilgjengelig kunnskap, om elevers ulike måter å lære på, om klasseromsledelse, om ulike faktorer som bidrar til læring og utvikling. Studier viser at lærere er den av moderne profesjoner som leser minst etter at de har fullført utdanningen, og er minst oppdatert på relevant profesjonskunnskap. Læreren spør ofte andre lærere om råd, dette er klokt og naturlig, men en kunnskapsbasert skole må også aktivt oppsøke kunnskapskilder utenfor de lokale sirkler. Uten dette videreføres i for stor grad en tradisjonsbasert pedagogikk og arbeidsform, framfor en kunnskapsbasert tilnærming. Vi har mange politiske og andre diskusjoner om skolen, men skolens praksis er en slags selvbeskyttende og opprettholdende mekanisme.

Men vi har da stadig nye pedagogiske strømninger – jeg husker for eksempel  involveringspedagogikk og dialogpedagogikk. Mange fører skolens problemer tilbake til for mange reformer og for mye forandring?

Noen få skoler henger seg på nye bølger, men dette når ikke ned i dybden av praksis i norsk skole. Under krusningene lever skolens sitt gamle forutsigbare liv. Dette dokumenteres i en serie studier som vurderte effektene av kunnskapsløftet, som ble introdusert med brask og bram og milliardbeløp i 2004. I 2012 oppsummerte Utdanningsdirektoratet gjennom en serie rapporter at kunnskapsløftet ikke innfridde forventninger man han hadde. Man skulle flytte spesialundervisningen mot yngre årsklasser, det skjedde ikke, og praksis i klasserommene forble den samme, for å nevne grunnleggende punkter. Dette er sannsynligvis det mest systematiske forsøket på forandring på sentrale områder i norsk skole, og det trengte ikke ned i skolen. 

Hvordan bevege seg fra overflatekrusninger til dybdeforandring- for å omskrive Ludvigsen utvalget? (NOU 2015:8 Fremtidens skole – Fornyelse av fag og kompetanser.)

Vi bør starte med lærerutdanningen – hva forer vi studentene med?  Er vi opptatt av elev-aktive læringsformer så må vi lære studentene dette; hvordan forstå ulike elever, hvordan utvikle god klasseledelse, hvordan forstå samspillet mellom elevroller, mellom barn, og ikke minst; mellom ulike barn og elevrollen. Klasseledelse handler om å kunne snakke med og til en gruppe, og om gruppenes organisering. Lærerutdanningen trenger en sterk metode-orientering. Vi er for opptatt av fag. Det er en selvfølge at lærere skal kunne det de underviser i. Men norske lærere mangler ikke faktakunnskap, og vi er omgitt av tilgjengelige fakta. Vi ser det samme med videreutdanning av lærere; lærere skal bli flinkere i matte, flinkere i språk, flinkere biologi. Lærere skal være faglig dyktige, men det er ikke der problemet ligger. Lærere mangler heller ikke kunnskap i didaktikk, men de mangler kunnskap om elever.

For oss som ikke har vært lærere: hvordan skiller et didaktisk perspektiv seg fra elevaktive læringsformer?

Et didaktisk perspektiv betyr forenklet at du er min elev og jeg er din lærer. Jeg er trent i å formidle slik at du og andre elever forstår hva jeg formidler. Det handler om måter å legge fram stoffet på, slik at du skjønner hva dette dreier seg om.  Uansett lærerens didaktiske evner vil dette ikke gripe variasjon mellom elevene, deres ulike bakgrunn, forståelsesformer og tankemåter. Utviklingspsykologien og elevaktiv læring vil legge vekt på hvem du er du, hvor du kommer fra, hvordan du tenker, hva som interesserer deg, hvordan du møter kunnskap. Og ikke minst, på samspillet og dynamikken i klasserommet. Didaktikk er viktig, men må konkret utvikles i et samspill med kunnskap om de ulike elevene og deres liv.

Kan det du sier nå tolkes som at vi trenger flere hippe lærere som spiller Fortnite og snakker om kule ting med ungene?

Vi trenger ikke hippe lærere. Hippe lærere er en mediepreget didaktisk stil; ideen er at læreren er så kul at elevene hører etter. Vi trenger lærere som bruker elevens kunnskap som grunnlag for kontaktpunkter med elevene. Lærerens fordel er at han eller hun ikke er kul, men en interessert lærer. Læreren kjenner elevene i elevrollen. Spørsmålet er hvordan andre sider av deres liv virker på deres utvikling som elever. Dette dreier seg om å gripe barnet i elevrollen, om motivasjon og selvfølelse – det som driver læring. Dette er grunnleggende kunnskap når en arbeider med barn i gruppe. Det er en dynamikk i gruppa som læreren må være sensitiv overfor. Dette er også kjernen i klasseledelse.  Læring involverer som kjent ikke bare kognitive forhold, men sosiale relasjoner og sosial utvikling. Det er dette Nobelprisvinner James Heckman legger vekt på i sine nye studier, hvordan sosiale ikke-kognitive forhold samspiller med kognitive utvikling av kompetanse.

Du var medlem av Stoltenbergutvalget (NOU 2019: 3 Nye sjanser – bedre læring, Kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner og utdanningsløp) og har brukt mye tid og energi på å tenke over forholdet mellom kjønn og skole. 

Hovedutfordringene er de samme for gutter som for jenter; lavt presterende elever og umotiverte elever. Men siden gutter er overrepresentert i begge grupper: hvilke tiltak mot lavt presterende og umotiverte elever skal i større grad rette seg mot gutter enn mot jenter? Dette betyr ikke at vi skal ha noe positiv forskjellsbehandling av gutter, vi skal rett og slett ha tiltak for elever som sliter i skolesystemet. 

Vi tenker oss at gutter og jenter i utgangspunktet er like smarte, men evolusjonen har gjort dem smarte på litt ulike måter. Hvordan skal skolen møte denne utfordringen? 

Jentenes styrke er språklige ferdigheter, guttenes styrker retter seg mer mot romlige forhold og tall. Skolens vurderinger bygger i stor grad på språklige ferdigheter, vi har for eksempel en rekke norsk-karakterer, men bare en matematikk-karakter. Guttene får faktisk mye mindre uttelling karaktermessig for sine interesser og kompetanser enn det jentene gjør. Dette er det mulig for skolen å gjøre noe med. Barnehagens til dels svært frie valg av hva barna vil fylle dagen med innebærer også ofte at jentene utvikler språkferdigheter, mens guttene løper omkring og manipulerer med ting og utvikler andre ferdigheter. Her må en kunne tenke seg at barnehagen systematisk legger større vekt på utviklingen av guttenes språklige ferdigheter, på samme vis som en søker å stimulere jentenes tekniske interesser. Når vi sier at gutter og jenter «er» slik og slik, skal vi huske på at det vi mener er at flere jenter enn gutter i denne aldersfasen er språkorienterte, og at flere gutter er aktivitetsorienterte. Her er selvfølgelig store variasjoner innenfor hver gruppe. 

Kan vi med forbehold for variasjoner hevde at gutter og jenter lærer på noe ulik måte?

Jeg tror flere gutter enn jenter utvikler seg via det vi kan kalle aktivitets-læring. Flere jenter sitter stille og konsentrerer seg, gutter bygger og setter sammen. Guttene lærer om naturen på naturstien. Men som den moderne datateknologien viser, og som mekaniske leker har vist oss lenge; gutter kan sitte stille og konsentrere seg hvis de gjør noe. Det er mer «learning by doing» med gutter. Man kan også muligens spekulere i om evolusjon i større grad oppmuntret gutter enn jenter til å løpe vilt omkring, en aktivitet som ga mer relevant kompetanse for noen tusen år siden enn det det gjør nå. Men skolen kan ikke møte de problemene som nå særlig synliggjøres hos gutter med hva vi kan kalle gutte-spesifikke tiltak, men ved forandringer i skolens organisering og innhold.

Verden forandrer seg og det raskt som alle forteller oss; hva er skolens grunnleggende utfordringer i foranderlige tider?

Skolen har en innholdsutfordring, en pedagogisk utfordring, og en utfordring med hvordan knytte disse sammen. Innholdsutfordringen er knyttet til at mye av skolens innhold er gått ut på dato. At informasjon er tilgjengelig i overflod betyr ikke at vi ikke trenger å lære fakta slik noen synes å tro. Husk at vi får ingen metakognisjon uten kognisjon, vi kan bare lære å lære gjennom å lære noe. Utfordringen er hva vi skal lære. Hva er relevant kunnskap i forhold til historie, kultur, politikk; hvilken type basiskunnskap trenger planetens unge generasjoner.  Kunnskap skapes også gjennom perspektiv, hvordan skal vi formidle kunnskapen? Mange elever oppfatter skolens innhold som irrelevant; vi trenger en innholdsreform. 

Vi trenger også en erkjennelse av betydningen av sosial og kulturell kompetanse, som vi vet kreves for å mestre sosial og kulturell kompleksitet. Hvordan skolen skal angripe dette krever en omfattende analyse og debatt. Poenget er at skolen i liten grad har forholdt seg til dette. Dette vil dreie seg både om innhold og om pedagogikk. Vi trenger didaktisk kompetanse i forhold til å formidle relevant og viktig kunnskap i en verden med et intenst informasjonsoverskudd; de didaktiske utfordringer må sees i sammenheng med innholdsutfordringene. Vi skal formidle mye til neste generasjon! Hvor glad vi enn er i læring gjennom aktivitet og erfaring, er det svært mye som må læres som ikke kan læres gjennom erfaring. Men også formidlingen må legge vekt på hva barn kjenner seg igjen i, innholdet må forstås som meningsfullt. 

Jeg har tidligere understreket betydningen av elevaktiv læring: formidling krever at vi kjenner de vi snakker til.  Lærere må kunne mer om elever – om ungers utvikling generelt, og om sine egne elever spesielt. Vi snakker ikke om å kjenne de unges totale ytre eller indre liv, men om å kjenne de unge i elevrollen. Dette er en basis for elevaktiv læring så vel som for didaktikk. 

Til slutt: Den store utfordringen er frafallet. Til tross for forbedringer på mange områder, som mindre uro i timene, er frafallet temmelig konstant, og mange går ut av grunnskolen uten grunnleggende alfanumeriske kunnskaper. Å ende opp som en «NEET» -not in employment, education or training – innebærer risiko for frafall fra et produktivt livsløp, med store konsekvenser for den enkelte så vel som for samfunnsutviklingen. Er det noen grep skolen kan ta?

Diskusjonen nå handler for mye om for og mot prøver, og i Oslo for og mot skolevalg. Vi må rette diskusjonen inn mot hvordan vi skal drive og utvikle skolen. Større valgfrihet og flere valgmuligheter, inkludert flere muligheter for elevene til å være aktive i undervisningen, vil bidra til at færre faller utenfor. Enhetsskole styrkes ved mangfold i muligheter. Dette krever flere yrkesgrupper inn i skolen og mer lærersamarbeid om undervisning. Skolen bør også systematisk prøve ut forsøk med elever som medlærere og mentorer for hverandre. 

Flere valgfag og flere studieprogrammer i videregående skole, samt garantert lærlingplass til elever på yrkesfag vil gripe inn i den problematiske situasjon mange unge opplever. Rett til fullføring bør være et godt grep. I dag har elevene rett til videregående opplæring, men ikke rett til å fullføre. Hvis de stryker må de gå opp som privatister. 

Moderne skole krever mer kunnskap om elever og gode ferdigheter i klasseledelse. Skolens organisering dreier seg både om strukturerte lære- og timeplaner (strukturert undervisning) og lærer-elev mentor ordninger (relasjonsstrukturering). I strukturering inngår større fleksibilitet i skolens hjelpe- og støttetiltak, som illustrert ved tiltakspyramiden i PALS: tiltak på tre nivåer med stigende intensitet og personlig oppfølging. Og selvsagt min kjepphest; en innholdsreform i skolen for å sikre at skolens pensum og læreplaner er mer relevante og motiverende for dagens barn og unge. 

Disse tiltaksformene henger sammen, de handler om å organisere oss slik at vi griper både helheten – skogen – og det enkelte tre.

Større valgfrihet og flere valgmuligheter, inkludert flere muligheter for elevene til å være aktive i undervisningen, vil bidra til at færre faller utenfor. Enhetsskole styrkes ved mangfold i muligheter. 

  • Vis referanser

  • Ivar Frønes

    Ivar Frønes

    Seniorforsker ved NUBU
  • Terje Ogden

    Terje Ogden

    Seniorforsker ved NUBU