Artikkel

Gode lærer-elev-relasjoner er en sentral faktor i emosjonell støtte, og viktig i utøving av lærerrollen. I denne artikkelen ser vi nærmere på læreres emosjonelle støtte i norske skoler og identifiserer et sentralt område som kan styrke denne støtten ytterligere.

Gjennom mer enn tre tiår har praktikere, byråkrater og forskere i norsk skole vært samstemte om betydningen av relasjonen mellom læreren og hver enkelt elev for elevenes trivsel og faglige læring. I samme periode har kompetanseutvikling innen feltet primært vært skoleomfattende der alle lærere deltar. Gode lærer-elev-relasjoner er en sentral faktor i emosjonell støtte og viktig i utøving av lærerrollen. En studie (Westergård et al. 2019) indikerer at norske lærere, som gruppe, er blant de fremste i verden til å gi emosjonell støtte til elevene. Samtidig viser resultatene stor variasjon mellom lærernes praksis i klasserommene. I denne artikkelen ser vi nærmere på læreres emosjonelle støtte i norske skoler og identifiserer et sentralt område som kan styrke denne støtten ytterligere. 

 

Teoretisk ramme for arbeid med emosjonell støtte

Et klasserom med god emosjonell støtte kjennetegnes av positivt klima der lærere gir støtte når det trengs, lytter til og respekterer elevenes ideer og meninger, og bryr seg om og oppmuntrer elevene (Hamre et al. 2013; Pianta, 2016). Et emosjonelt støttende klima i klassen fremmer elevers faglige og sosiale utvikling (Hamre et al., 2013). Gode relasjoner mellom lærer og elever er sentralt i emosjonell støtte, og det er bredt anerkjent at disse relasjonene er en nøkkel til elevenes trivsel og læring (Drugli, 2012; Pianta, 2006; Wubbels et al., 2015). Derfor har også relasjonell klasseledelse fått stor oppmerksomhet. Samtidig som det er bred oppslutning om betydningen av læreres emosjonelle støtte, er kanskje ikke bevisstheten om hvorfor og hvordan man skal jobbe med dette i klasserommet, alltid like tydelig.

Emosjonell støtte er altså sentralt i lærerens ledelse av klassen. I sitt teoretiske rammeverk Teaching through Interactions – TTI (Pianta, Hamre & Allen, 2012), bygger Pianta og kollegaer på blant annet utviklingspsykologiske teorier som tilknytningsteori og selvbestemmelsesteori for å forklare hvorfor og hvordan emosjonell støtte fra lærer til elev kan gi resultater i form av faglig og sosial læring. Emosjonelle støtte fra medelever er også betydningsfullt ettersom hele klassen utgjør en viktig sosial kontekst for den enkelte elev. Til sammen kan det skapes et emosjonelt støttende klima som gir en trygg ramme for den enkelte til å utvikle seg både faglig og sosialt.

Elever som opplever trygghet gjennom en positiv tilknytning til en trygg voksen, samt at deres integritet og verdighet blir respektert, har best utgangspunkt for å utvikle seg. Dette beskrives og forklares i tilknytningsteori (Ainsworth, et al., 1978; Bowlby, 1969). Når elever er trygge på at læreren vil dem vel, anerkjenner dem og vil støtte dersom de trenger det, vil de tørre å prøve, gjøre feil, ta sjanser på å ikke lykkes osv. De kan gå aktivt inn i sitt eget læringsarbeid der prøving, og iblant også feiling, er essensielt for å lære å komme videre. Viljen til å ta slik risiko er relatert til de erfaringer elevene har gjort seg med lærere og medelever. I en klasseromskultur preget av mindre emosjonell støtte kan elever oppleve at å svare feil fører til at læreren blir oppgitt eller irritert. Videre at medelever ler av et feil svar eller en mening som de ikke er enige i. Da er det lett å forholde seg defensivt, unnvike faglige utfordringer og ikke ta sjanser. Et emosjonelt støttende klima er altså en betingelsene for at elevene skal bruke energi og oppmerksomhet på læring, ikke på å beskytte en truet verdighet.  

Selvbestemmelsesteori, som også ligger til grunn for TTI, forklarer at elever har behov for å oppleve kompetanse, positiv tilknytning og autonomi, og at når disse behovene blir dekket, bidrar det til motivasjon, læring og utvikling (Connell & Wellborn 1991; Ryan & Deci, 2000). Behov for å kjenne seg kompetent kan møtes gjennom å legge til rette for mestringsopplevelser. Det forutsetter at læreren er oppmerksom på hver enkelt elevs forutsetninger slik at den enkelte skal sikres mestring av utfordringer på sitt nivå. Behovet for selvbestemmelse møtes når læreren legger til rette for valgmuligheter for eksempel knyttet til oppgaver, materiell, arbeidsmåter etc. Elevenes behov for å oppleve autonomi må selvsagt møtes innenfor rammen som ivaretar fellesskapet. Når elevenes ønske om selvbestemmelse ikke kan imøtekommes, vil emosjonell støtte innebære å gi gode forklaringer på hvorfor læreren tar de aktuelle beslutningene. Kombinasjon av autonomi og struktur ivaretar de beste betingelsene for elevengasjement (Jang, et al., 2010). Det bidrar til emosjonell støtte når læreren møter elevenes behov slik de beskrives av selvbestemmelsesteorien (Hamre et al., 2013). Det krever sensitivitet for elevenes individuelle og kollektive behov for å ivareta dette.

Det tredje behovet denne teorien omhandler, behov for positiv tilknytning, har flere dimensjoner. Det ene er tilknytning til medelever som blant annet ivaretas ved at elevene får være i interaksjoner med medelever i læringssituasjoner, og i sosiale situasjoner i den grad det er relevant i skolesammenheng. Tilknytning til læreren etableres og ivaretas gjennom en positiv relasjon. Ved hjelp av disse relasjonene fremmes også elevens tilknytning til skolen og skolens innhold. Elever anerkjenner lettere skolens mål og forventninger når de er positivt knyttet til lærere og medelever. Relasjoner til andre som slutter opp om skolen bidrar til at elevenes arbeidsinnsats, utholdenhet og deres atferd tilpasses skolens og fellesskapets normer. Emosjonell støtte fremmer altså utvikling og læring fordi slik støtte ivaretar individuelle behov hos enhver elev, og når disse blir dekket fremmes elevens motivasjon og innsats (Hamre et al., 2013).

Verdien av emosjonell støtte er vel begrunnet. I tillegg har det som nevnt, vært konsensus om dette knyttet til norsk skole i flere tiår. Vi skal derfor se på hva elever faktisk erfarer i norske skoler når det gjelder ulike sider ved emosjonell støtte.

 

Emosjonell støtte i norsk skole

En observasjonsstudie (Ertesvåg & Westergård 2017), gjennomført i et utvalg av skoler som deltok i den nasjonale satsingen Ungdomstrinn i utvikling, kartla emosjonell støtte. Studien omfattet 52 klasserom, med en lærer og en klasse de underviste som ble observert med video fire ganger i løpet av skoleåret. Videoopptakene ble skåret med ungdomsversjonen av observasjonsprotokollen Classroom Assessment Scoring System - CLASS-S (Pianta; , Hamre & Mintz, 2012). Det teoretiske rammeverket TTI ligger til grunn for utvikling av observasjonsprotokollen CLASS-S, som kanskje er den best validerte og dokumenterte observasjonsprotokollen innen klasseromsforskning. I tråd med TTI observerer man tre hovedområder, eller domener, med CLASS-S. Emosjonell støtte er et av domenene. Klasseromsorganisering og læringsstøtte er de to andre. Observasjonene er skåret på en skala fra 1-7, der 1-2 er lav kvalitet, 3-5 er middels kvalitet og 6-7 reflekterer høy kvalitet. I tråd med prosedyrene i CLASS-S ble hver av de fire timene delt inn i segmenter på 15-20 minutt som ble skåret separat. I denne studien ble to segment fra hver time analysert, til sammen 404 segmenter.  

Resultatene for emosjonell støtte viste gjennomsnittsskåre 4,62 for klasserommene som ble observert. Resultatet viser gjennomsnittet på tvers av klasserom og på tvers av de åtte segmentene for hver klasse. Variasjonen i gjennomsnittskårer mellom klasserom var fra 2,79 til 5,88, altså en indikasjon på betydelig variasjonen i kvaliteten på emosjonell støtte mellom klasserommene. I TTI og CLASS-S har emosjonell støtte tre dimensjoner; positivt klima, lærersensitivitet og verdsetting av elevenes perspektiv. Resultatene for de tre dimensjonene gir et mer detaljert bilde.

Positivt klima omfatter indikatorer som relasjoner, positive følelser, positiv kommunikasjon og respekt. Gjennomsnittsskåren var 4,99 som indikerer at ser man klasserommene under ett er resultatene for positive klima gjennomgående godt. Samtidig varierte resultatene fra 3,25 til 6,88 mellom klasserommene, noe som indikerer at det er vesentlig forskjell i kvalitet mellom klasserom. Resultatene tyder på at det kan være hensiktsmessig å se nærmere på variasjonen og hvilke kompetanseutviklingstilbud som kan være aktuelle. Lærersensitivitet omfatter lærens kontinuerlige oppmerksomhet på og håndtering av elevenes faglige og sosiale og emosjonelle behov. I tillegg vektlegges hvordan og i hvilken grad læreren møter og håndterer elevenes problemer på en god måte. Lærersensitivitet fører til at elevene kjenner seg vel og finner seg til rette i klasserommmet (Pianta, Hamre & Mintz, 2012). Gjennomsnittsskåren på lærersensitivitet 5,04 (variasjon i gjennomsnittsskåre fra 2,88 til 6,50 mellom klasserommene).  Den tredje dimensjonen som reflekterer emosjonell støtte er Verdsetting av elevenes perspektiv (VEP). Den omhandler fleksibilitet og elev-fokus, kobling til og relevans for elevenes liv, støtte til autonomi og lederskap og meningsfulle elev-elev interaksjoner knyttet til faglig arbeid (Pianta, Hamre & Mintz, 2012).  Dette reflekterer lærerens evne og ferdighet til å vise fleksibilitet slik at de kan følge opp elevers initiativ, innspill, vurderinger etc. Det betyr ikke at de skal bryte med ønskede rutiner og strukturer, men være interesserte og fange opp anledninger der de kan spille videre på elevers interesser og ideer i det faglige arbeidet. 

Gjennomsnittsskåre for denne dimensjonen er 3,83 (variasjon fra 2,25 til 5,14). Resultatene for VEP viser signifikant lavere gjennomsnittskåre sammenliknet med de to andre dimensjonene. I tillegg er både laveste og høyeste skåre for klasserommene lavere for VEP enn for de to andre dimensjonene. Dette er en klar indikasjon på lavere kvalitet i VEP sammenliknet med positivt klima og lærersensitivitet. Det er verd å merke seg at ingen av klasserommene hadde skårer som indikerer høy kvalitet (gjennomsnittsskåre på 6 eller 7) på VEP, noe som er tilfelle for de to andre dimensjonene.

Vi kan trekke to viktige konklusjoner av studien det er vist til ovenfor. Det ene er at kvaliteten på emosjonell støtte er relativt god om man ser klasserommene under ett, men at det er stor forskjell mellom bidragene fra de tre ulike dimensjonene av støtte. Resultatene indikerer at norske lærere, sammenlignet med lærere i andre land, er blant de dyktigste på emosjonell støtte (Westergård et al. 2019). Samtidig er det fremdeles et uutnyttet potensiale innen alle tre dimensjonene, men særlig vektlegging av elevens perspektiv. Denne dimensjonen fanger spesielt opp støtte relatert til behovene beskrevet i selvbestemmelsesteorien (Ryan & Deci, 2000) som er viktige for motivasjon og derved også for innsats. Her er det uutnyttede muligheter.

Den andre hovedkonklusjonen er at til tross for relativt god kvalitet på emosjonell støtte i klasserommene sett under ett, så er det stor variasjon mellom støtten som gis norske klasserom. Noen elever opplever emosjonell støtte av høy kvalitet. I andre klasserom opplever elevene langt svakere emosjonell støtte. Ser vi resultatene i lys av studier som dokumenterer sammenhengen mellom emosjonell støtte og elevenes læringsutbytte, innebærer dette at elever tilbys svært ulike betingelser for læring og utvikling.

 

Arbeid som tar utgangpunkt i elevenes perspektiv          

Et naturlig spørsmål blir hvordan man konkret kan utvikle praksis for å fremme et emosjonelt støttende klima.  Ettersom VEP er et område innen emosjonell støtte det i liten grad har vært jobbet med, illustrer vi utvikling av praksis innen dette området. Illustrasjonene bygger på anbefalingene som følger det teoretiske rammeverket TTI (Hamre et al., 2013). Relevansen av dette begrunnes med systematiske studier som dokumenterer framgang for elevers læring når lærere får støtte til å utvikle sine ferdigheter/praksis knyttet til klasseromsinteraksjoner, inkludert verdsetting av elevenes perspektiv (Allen et al., 2015).

Det er aller først viktig å erkjenne at man som lærer ikke skal vente med å tenke emosjonell støtte som en del av jobben til noen elever viser klare tegn på at de trenger det. Små barn gir mer ufiltrert uttrykk for behov for slik støtte, de gråter og er ulykkelige, trenger omsorg etc. Ungdommer gir sjelden så tydelige og åpenbare tegn. Det betyr ikke at behovene ikke er der, men lærere må kanskje ha et mer faglig blikk for å fange det opp. Altså en del av den profesjonelle sensitiviteten lærere bør ha. Men det viktigste er – på profesjonelt grunnlag – å sikre at emosjonell støtte gis kontinuerlig uten å vente på tegn på problemer.         

Vektlegging av elevenes perspektiv, deres livsverden og verdier er en kilde til emosjonell støtte, og som nevnt den som er minst benyttet av lærere. Tilnærminger som lærere kan benytte er blant annet å stadig se etter og oppmuntre elevenes meninger, ideer og oppfatninger. I undervisningssammenheng kan lærerdominansen reduseres til fordel for å aktivisere elevene og gi rom for deres bidrag. Det er positivt når elevers innspill kan gis mening ved at de integreres i det faglige arbeidet/undervisningen. For å få til å benytte elevers forslag i læringsarbeidet, må gjennomgang av nytt stoff være tilstrekkelig fleksibel til at man fanger opp elevenes innspill, ideer og refleksjoner og kan bygge videre på disse. Dessuten vil det være lettere å finne koblinger mellom lærestoff og elevenes liv hvis læreren kjenner elevene sine, deres interesser og mål. Slik kjennskap styrker lærer-elev relasjonene, og øker samtidig lærerens mulighet for å lykkes med å gjøre lærestoff og undervisningsmetoder relevant for elevene, både som enkeltpersoner og som grupper. Elever engasjeres bedre i arbeid når lærestoffet relateres til deres eget liv og når de kan se nytten av det de skal lære. Relevans er et nøkkelord for å bygge emosjonelt støttende klima. Altså at innholdet er meningsfullt for elevene og de skjønner verdien for dem selv av å investere arbeid i å lære dette (Rafaelsen, 2020). Samtidig skal behovet for å mestre, oppleve seg kompetent (Ryan & Deci, 2000) ivaretas, og det forutsetter læringsarbeid med relevant mål og innhold og passende utfordringsgrad.

Behovet for autonomi møtes når læreren gir elever reelle valgmuligheter. Det kan være valg av litteratur, oppgaver, presentasjonsformer av noe de har jobbet med og om de vil jobbe alene eller i grupper og så videre. Valgmuligheter er en måte å gi ansvar til elever. Det kan for eksempel også gjøres ved å la elever lede en gruppe eller gjøre en presentasjon. Autonomistøtte til enkeltpersoner og grupper av elever i klassen, må nødvendigvis balanseres mot andre elevers friheter og rettigheter. Samhandling med medelever og tilrettelegging for dialog mellom elever, bidrar også til å støtte behovet for relasjoner og tilhørighet. Ulike fag og arbeidsmåter gir ulike muligheter for å støtte elevene gjennom å vise anerkjennelse av deres livsverden. Ferdighetene til å kjenne igjen en god anledning er noe mange lærere trenger å øve på for så å ta disse i bruk.  

 

Utviklingsmuligheter for lærerne

Et spørsmål som reiser seg i forlengelsen av dette, er hvilke utviklingsmuligheter som finnes for læreren på dette området. Noen lærere ser ut til å lykkes med relasjoner og emosjonelt klima uten å anstrenge seg, mens andre ikke ser ut til å ha de samme naturlige egenskapene for at dette skal gå av seg selv. Fra et faglig ståsted er det viktig at vi snakker om arbeid med relasjoner og andre sider ved emosjonell støtte som profesjonelle ferdigheter. Ferdigheter må trenes, og det er mulig å lære seg denne typen ferdigheter. Som med all annen ferdighetstrening, må det brytes ned i mindre enheter som man kan øve på for så å utvikle seg videre. Skolebaserte utviklingsprogram og kurs har vært den dominerende tradisjonen for kompetanseutvikling for lærere i Norge i noen tiår. Denne tilnærmingen til profesjonell utvikling har lagt stor vekt på kunnskapstilegnelse og refleksjon. Ferdighetstrening og oppfølging av dette har vært mindre tilgjengelig for lærere. Uavhengig av om læreren har høy eller mindre god kvalitet på sin klasseromspraksis - og dette vet vi varierer - så kan det være en nyttig tilnærming å ta utgangspunkt i den enkeltes praksis og gi veiledning og støtte til å trene inn nye ferdigheter for en kontinuerlig profesjonell utvikling. Studier av intervensjoner med veiledning basert på klasseromsobservasjon, har vist målbar endring både i lærerens klasseromsinteraksjoner og elevenes engasjement og læringsutbytte (Allen et al., 2015; Gregory et al., 2017).

 

 

 

  • Vis referanser

    Ainsworth, M. D., Blehar, M. C. Waters, E., & Wall, D. (1978). Patterns of attachment: A psychological study of the strange situation. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

    Allen, J. P., Hafen, C. A., Gregory, A. C., Mikami, A. Y., & Pianta, R. (2015) Enhancing Secondary School Instruction and Student Achievement: Replication and Extension of the My Teaching Partner-Secondary Intervention, Journal of Research on Educational Effectiveness, 8:4, 475-489, DOI: 10.1080/19345747.2015.1017680

    Allen, J., Gregory, A., Mikami, A., Lun, J., Hamre, B., & Pianta, R. (2013). Observations of effective teacher-student interactions in secondary school classrooms: Predicting student achievement with the classroom assessment scoring system-secondary. School Psychology Review, 42(1), 76–98.

    Bowlby, J. (1969). Attachment and loss. (Attachment Vol.1) New York: Basic Books.

    Connell, J. P. & Wellborn, J. G. (1991). Competence, autonomy, and relatedness: A motivational analysis of self-system processes. I M. Gunnar & L. A. Stroufe (red), Self processes in development: Minnesota symposium on child psychology (Vol. 23, s. 43-77). Hillsdale, NJ: Erlbaum. 

    Drugli, M.  B. (2012). Relasjonen lærere og elev avgjørende for elevenes trivsel og læring. Cappelen Damm Akademisk.

    Ertesvåg, S. K. & Westergård, E. (2017). Observert klasseromsinteraksjon som grunnlag for profesjonell utvikling. Psykologi i Kommunen, 6.

    Gregory, A., Ruzek, E., Hafen, C., Mikami, A., Allen, J., & Pianta, R. (2017). My teaching partner – secondary: a video-based coaching model. Theory Into Practice, 56(1), 38-45.

    Hafen, C. A., Hamre, B. K., Allen, J. P., Bell, C. A., Gitomer, D. H., & Pianta, R. C. (2015). Teaching through interactions in secondary school classrooms: revisiting the factor structure and practical application of the classroom assessment scoring system- secondary. The Journal of early Adolescence, 35(5-6), 651-680.

    Hamre, B. K., Pianta, R. C., Downer, J. T., DeCoster, J., & Mashburn, A. J., (2013). Teaching through Interactions: Testing a developmental framework for teacher effectiveness in over 4000 classrooms. The elementary school journal, 113(4), 461-487.

    Jang, H., Reeve, J., & Deci, E. L. (2010). Engaging students in learning activities: It is not autonomy support or structure but autonomy support and structure. Journal of Educational Psychology, 102(3), 588–600. https://doi.org/10.1037/a0019682

    Pianta, R. C. (2006). Classroom management and relationships between children and teachers. Implications for research and practice, I: C. M. Evertson & C. S. Weinstein (red.), Handbook of classroom management: Research, practice and contemporary issues. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 685–706.

    Pianta, R. C. (2016). Teacher-student interactions: Measurements, Impacts, Improvement, and Policy. Policy Insights from the Behavioral and Brain Sciences. 3(1):98-105. doi:10.1177/2372732215622457 

    Pianta, R. C., Hamre, B. K., & Allen, J. P. (2012). Teacher-student relationships and engagement: Conceptualizing, measuring, and improving the capacity of classroom interactions. In S. L. Christenson, A. L. Reschly, & C. Wylie (Eds.), Handbook of student engagement (pp. 365–386). New York: Springer Nature.

    Pianta, R. C., Hamre, B. K., & Mintz, S. (2012). Secondary CLASS: Classroom assessment scoring system. Charlottesville, Virginia: University of Virginia.

    Rafaelsen, F. (2020). Å støtte elevers autonomi og engasjement i skolen. I R. M. Sølvik & S.K. Ertesvåg (red.), Ledelse i klasserommet – undervisningskvalitet fra teori til praksis, s. 97-112. Cappelen Damm Akademisk.

    Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68-78.

    Westergaard, E., Ertesvåg, S. K., & Rafaelsen, F. (2019). A preliminary validity of the Classroom Assessment Scoring System in Norwegian Lower-Secondary Schools, Scandinavian Journal of Educational Research, 63(4), 566-584, https://doi.org/10.1080/00313831.2017.1415964

    Wubbels, T., Brekelmans, M., den Brok, P., Wijsman, L., Mainhart, T. & van Tartwijk, J. (2015) Teacher-student relationships and classroom management, in: E. T. Emmer & E.J. Sabornie (Red.) Handbook of classroom management, 2nd ed New York: Routledge.

  • Grete S. Vaaland

    Grete S. Vaaland

    Førsteamanuensis ved Nasjonalt senter for læringsmiljø og atferdsforskning, UiS
  • Sigrun K. Ertesvåg

    Sigrun K. Ertesvåg

    Professor ved Nasjonalt senter for læringsmiljø og atferdsforskning, UiS